העברת מיומנויות הנרכשות בטיפול המקצועי לסביבת הבית ובית הספר - דוגמת למידת הקלדה

העברת מיומנויות הנרכשות בטיפול המקצועי לסביבת הבית ובית הספר - דוגמת למידת הקלדה

נכתב על 10/27/2017


 

כללי

תופעה שחוזרת על עצמה בתכיפות בטיפול ואנו חווים אותה במרכז יעל כיום עם מספר לא מבוטל של ילדים היא אי התאמה בין היכולות הנצפות של הילדים בטיפול במרכז היום לבין הדיווח בבית או במסגרת הלימודית. במסגרת הטיפולי הילד מצליח להגיע להישגים או מיומנויות שאינו מראה בסביבות אחרות  כגון יכולת היגוי, הבנת שפה, היענות להוראות, מיומנויות גרפיות, קריאה והנשוא הכי משמעותי בתקופה האחרונה – הקלדה. בעבר פרסמתי מאמר בנוגע להקלדה הנתמכת והמשמעויות שלה בטיפול. קושי מרכזי שאנחנו נתקלים בו כיום הוא העברה של יכולות ההקלדה מהטיפול אל הסביבה הביתית או מסגרת הלימודים ובאופן עקרוני שימוש פרגמטי בהקלדה ככלי לתקשורת. תהליך זה צלח במספר מקרים ובמקרים אחרים עדין רק בראשיתו. אני אשתמש במיומנות ההקלדה כדוגמא המרכזית במאמר זה אך הרעיון והעקרונות נכונים לכל מיומנות אחרת הנרכשת במרכז וצריכה לעבור הליך של העברה ויישום לסביבות אחרות.

בשלב הראשון יש להבין מה הם שלבי הלמידה של מיומנות חדשה. בלמידה קיימים שלושה שלבים עיקריים – רכישה ראשונית, שחזור , העברה. 

שלבי הלמידה 

רכישה ראשונית– זהו השלב הראשוני בו הלומד מתוודע למיומנות החדשה ומתחיל לצבור ידע לגביה.  רכישת הידע נעשית במספר מישורים במקביל – חיקוי, הסבר תיאורטי, למידה מזדמנת, למידה עם תמיכה , ניסוי וטעיה. שלב זה הוא ארוך בדרך כלל ותלוי במידת מורכבות המטלה. למידה של מטלה חדשה בדרך כלל נעשית בסביבה מבוקרת אחת. למידה של מטלה חדשה בסביבות משתנות תביא ללמידה יותר איכותית ומעמיקה אך תיקח זמן רב יותר. במקרים של קשיי למידה יהיה קשה מאד לקיים למידה מגוונת. לרכישת המיומנות בשלב הראשוני ישנן רמות שליטה וביצוע שונות

שחזור– לאחר למידת המיומנות אנו רוצים לראות האם הלומד מסוגל לבצע את המיומנות באופן עקבי לאורך תקופת זמן. האם לאחר הפסקה בלמידת המיומנות הוא עדין מסוגל לשחזר אותה. השחזור נעשה באותם תנאים בהם נעשתה הלמידה. 

העברה– כאשר הלומד מסוגל לשחזר את המיומנות בסביבת הלימוד באופן עקבי הוא ידרש לבצע את המיומנות בסביבות אחרות תחת תנאים שונים – מיקום אחר, עם אנשים שונים, תחת תנאי סביבה משתנים, תוך ביצוע דברים אחרים, שימוש בכלים אחרים וכן הלאה. העברה אינה חד חד ערכית – ניתן לקים העברה של מיומנות ברמות שונות תוך תלות ברמת מורכבות ההעברה. ככל שהתנאים יהיו שונים יותר מתנאי הלמידה הראשונית ויהיו יותר מרכיבים איתם צריך יהיה להתמודד כן יהיה קשה יותר לבצע העברה. ככל שרמת ההעברה גבוהה יותר ניתן לומר כי רמת השליטה במיומנות גבוהה יותר.

 

שלבי הלמידה בלמידת הקלדה
רכישה ראשונית– הלומד נדרש לידע בתחומים הבאים – הכרת האותיות, הבנת שפה ויכולת שפתית אקספרסיבית, הבנת מבנה המילה, הכרת המקלדת, מודעות פונולוגית למיקום הצלילים במילה, יכולת מוטורית עדינה. הרכישה הראשונית תתקיים באמצעות משחקי מחשב שונים, משחקי מקלדת, משחקי בניית מילים מכרטיסיות ועוד. תנתן תמיכה פיזית בהתאם לצורך. גורם משמעותי נוסף בשלב הוא רכישת הבטחון העצמי ביכולת להקליד ויותר מכך לתקשר בצורה זאת מול הסביבה.
יש להבחין בין הקלדה של מילים בודדות לבין משפטים או מבעים מורכבים יותר. כאשר מדובר על מבעים מורכבים יש להתייחס בנוסף גם לרמה השפתית ואין הדבר קשור ביכולת הטכנית של ההקלדה. כמובן שהדברים שלובים אחד בשני – ההקלדה היא אינה ענין טכני אלא כמו הדיבור,  כלי תקשורתי שאיתו באות משמעויות רבות. להקליד אין פירושו להשתמש במקלדת לצורך כתיבת מילים אלא להביע רעיונות, רגשות, בקשות וכן הלאה. לכך משקל רגשי כבד ואתייחס לכך יותר בהמשך.  
 
שחזור– כאשר רכישת המיומנות בשלב הראשוני גבוהה יחסית ניתן לנסות ולבחון את מידת השחזור של מיומנות. האם הילד יכול להקליד באותה רמה (מידת תמיכה) באופן עקבי לאורך זמן? האם חל שיפור עקבי ברמת המיומנות אשר ניתן לבחון לאורך תקופה? (מצביע על עקביות בביצוע המיומנות ולפיכך שחזור). מידת שחזור טובה מראה על שליטה בסיסית טובה בהקלדה ברמה מסוימת שנבחנת (תלוי במידת התמיכה הניתנת – פיזית או רמזים אחרים).
 
העברה-  זהו השלב שכולנו מייחלים לו בסופו של דבר. היכולת להשתמש בכלי ההקלדה לצורך חברתי. היכולת לקיים את המיומנות בשלב הראשון בסביבות שונות מול גורמים שונים ובשלב מאוחר יותר באופן פרגמטי יותר ויותר. יתכן וההעברה הראשונית תהיה הכתבה עם ההורים או רק העתקת מילים. בשלב מתקדם יותר – ביצוע אותה מיומנות בסיסית וראשונית גם במסגרת הגן או מול חברים. עם רכישת הבטחון והשליטה יבוא שימוש פרגמטי – כתיבת מילה אחת כתשובה לשאלה או אף יוזמה לצורך הבעה כלשהי.
 
אנו יודעים שהמעבר בין השלבים אינו פשוט כלל וכלל. שלב הרכישה הראשונית קשה מאד בתחום ההקלדה ותלוי בגורמים רבים ושונים. הקושי הבסיסי בשלב הראשון הוא בכלל להתחיל אותו, האמונה שבכלל ניתן להתקדם במישור הזה. האמונה בילד שהוא מסוגל ללמוד מיומנות מורכבת שכזו למרות קשיי תקשורת רבים, הפרעות תחושתיות, בעיות התנהגות רבות, קשיי קשב מרובים ועוד. כאשר נמצאים בתוך השלב הראשוני ופתאום מגלים בתוך "המעבדה" את האוצר הזה, לפעמים קשה מאד להאמין שהוא באמת קיים. גם כאשר יש שחזור בתוך "המעבדה" ועקביות בביצוע המיומנות. 
 
 
 
 
 
 
גורמים המעכבים מעבר בין שלבי למידה בלמידת הקלדה
 
חוסר שליטה במרכיבי המיומנות– ההיבט הבסיסי בלמידת מיומנות הוא ההיבט הטכני. השליטה במרכיבי המיומנות. עבור הקלדה מדובר בהיבטי מוטוריקה עדינה, קשב, הכרת האותיות, סריקת שדה רחב של פרטים, אבחנה בין אותיות, יכולת צירוף אותיות למילה, הכרת מילים, אבחנה שמיעתית ועוד. על מנת לבצע שחזור והעברה טובים ובטח עבור שימוש פרגמטי במיומנות יש צורך בשליטה טובה במרכיבים הטכנים של המיומנות. קיים יחס מתמיד בין רמת היכולת בשלב הראשון לשני לשלישי. גם אם יש תוצר מסוים בלמידת המיומנות כמו מילה בהיגוי או בכתיבה, יכולת לבעוט בכדור או מעבר עצמאי על קו מקוקו אין זה אומר שהילד בהכרח יוכל לבצע העברה של אותה מיומנות וזאת לאור בסיס כללי נמוך של אותה מיומנות. אם לילד יש רק מילה אחת שהוא יכול להגיד אזי כנראה שבסיס ההיגוי נמוך וככזה יהיה לו קשה מאד לבצע העברה של המילה הבודדת לתחום השימושי. כמובן שיש יוצאים מן הכלל. ככל שרמת השליטה בשלב הראשון והשני תעלה כך הסיכוי לבצע העברה גדל.
בטחון עצמי נמוך  - ילד עם צרכים מיוחדים מעוכב התפתחות יפגין בדרך כלל בטחון עצמי נמוך בלמידה. הוא למד לאורך השנים שהוא יכול או שקשה לו מאד ללמוד מיומנות חדשה בתחום מסוים לפחות ולכן תפיסת העצמי שלו והבטחון העצמי באופן כללי נמוכים. הלמידה בתוך "המעבדה" באינטראקציה האישית המוגנת והמכילה מאפשרת לו ללמוד בקלות יתרה. העברה של המיומנות לסביבות אחרות שאת תגובתן למיומנות הוא לא מכיר והחשש מפני כשלון יביאו לידי קושי גדול מאד בהעברה. יש לבנות את הבטחון העצמי באיטיות ולאורך זמן לפני ביצוע העברה לסביבות אחרות.
השונות הבין-סביבתית– ישנה תיאוריה בלמידה מוטורית המדברת על ההבדלים האינדיבידואלים בין לומדים שונים. התיאוריה אומרת שלא כל לומד שיחשף לאותם גירויי למידה יתפתח באופן שווה מפני שיש הבדלים בין לומדים בפוטנציאל הלמידה שלהם וביכולת הלמידה של הנושא בספציפי. תיאוריה זו נכונה במידה מסוימת לכל תחום למידה. בהשאלה, ישנם הבדלים בין סביבות התערבות עבור הלומד. הלומד לא יגיב בצורה דומה לאותו גירוי (לכאורה) בכל סביבת לימוד. הדבר נשמע מוזר במעט – הלא הגירוי הוא אותו גירוי. ההוראה היא אותה הוראה והתגובה אמורה להיות אותה תגובה. אלא שלא כך הדבר. ההוראה אמנם אותה הוראה אך יתכן והיא ניתנת במקום אחר, על ידי מישהו אחר, בתזמון אחר, באינטונציה אחרת, עם כוונה אחרת, עם שפת גוף שונה ועוד. לכן הגירוי הוא לא אותו גירוי בלשון התנהגותית פשוטה. וזאת הסיבה שקשה לבצע העברה.
העברת ההקלדה מסביבה אחת לשניה לא בהכרח מתבצעת גם אם סביבת ההעברה תיתן לכאורה את אותם גירויים. היא לא. הגירויים הם שונים בהגדרתם גם אם הם נגזרים מאותה תבנית. יתכן והקשר הבין-אישי שונה והוא זה המשפיע על שיתוף הפעולה או ביצוע המיומנות. יתכן ויש יותר גירויים ברקע , יתכן ואין את הרוטינה הקבועה שעזרה למיומנות להתקיים, יתכן ולילד אין התכלית שהייתה לו קודם לכן, יתכן ותבנית ההתנהלות מול הסביבה האחרת היא כזאת שקשה מאד לשנות אותה מבחינת הילד ולכן הוא לא יעביר לשם מיומנות חדשה.    
 
מורכבות הקשר הבין אישי– מורכבות הקשר הבין-אישי הוא מקרה פרטי של השונות הבין סביבתית. נתקלתי במקרים רבים בהם אפיון הקשר בין הילד לפרט בסביבה קבע את מידת ההעברה אם בכלל. לעיתים הקשר המסוים של הילד עם הוריו היה כזה שלא אפשר העברה משום שהוא תפס אותם ככאלה שלא סומכים עליו , לא מאמינים בו וכיוצא בזה ולכן לא היה מוכן לכתוב איתם. במקרים אחרים הילד התנקם בסביבה דרך הכתיבה – הרעיונות שהוא עלה, הדברים שאמר, זעזעו את הסביבה וזאת בצורה מכוונת לחלוטין. ילד אחר נקם בסביבה דרך אגרסיביות שקטה – כך הוא הגדיר את זה. כאשר נוצר קשר מיוחד בין הילד למטפל המאפשר התפתחות של הקלדה וההקלדה נסמכת על הקשר הזה, נוצרת בעיה בהעברה של ההקלדה לסביבות אחרת משום שמה שמחזיק את ההקלדה הוא הקשר הספציפי. אם ההקלדה לא הייתה זקוקה לסוג קשר כזה על מנת להתקיים אזי ההעברה הייתה קלה יותר. התלות של ההקלדה בקשר מצביעה על רמת המיומנות הקיימת אך בעיקר על נושאים רגשיים הדורשים פתרון.
 
 פחד מפני השלכות המעבר – לפחות במקרה אחד נתקלתי בסיבה זו כגורם משמעותי לקושי בהעברה – הפחד מפני מה שמצפה לילד במידה והוא יתקשר באמצעות הכתיבה. זו הייתה הפרשנות שלי לחוסר הביטוי בכתיבה. זהו ילד בעל יכולות כתיבה והבנת כתיבה מגיל מאד צעיר. ילד בעל אוצר מילים ספונטני גדול בכתיבה אשר בו הוא משתמש מול אחרים אך לא לצורך תקשורת מעשית שימושית. הוא מסרב להשתמש במילים לצורך תקשורת שימושית אלא בהתאם להבעה מילולית שלא ברורה מטרתה, חזרתית באופיה. כאשר הוא נדרש להשתמש בכתיבה לצורך הבעה שימושית כגון מענה לשאלות, הבעת רצון וכו, הוא מסרב. יתכן והתמונה המצטיירת היא של ילד לא תקשורתי וזו כנראה הסיבה לכך שהוא לא מוכן להשתמש במילה הכתובה. טעות, הילד מאד תקשורתי, יוזם קשר, מביע רגשות בהקשר ועם האדם מולו פועל, משתף בחוויה, קיים קשב משותף ועוד. קיימים קשיים תקשורתיים אחרים הקשורים בפעילות חזרתית, שיתוף פעולה חברתי נמוך – מעדיף לפעול בתחומים שלו ועוד אך התקשורת הבסיסית קיימת ואיתה מגיעה התהייה – מדוע הוא אינו משתמש בכלי החזק שלו שכבר קיים? 
המסקנה שלי הייתה שהוא מפחד. הוא מפחד לגלות מה נמצא מעבר לפינה. הוא מפחד לחשוף ולהחשף. הוא יעשה הכל לא לכתוב את מילה המתאימה כי אז הוא פגיע, כי אז הוא נדרש לתת דין וחשבון, כי אז ניתן לדרוש ממנו יותר בתחום זה, כי מי יודע מה יצא ממנו החוצה ברגע שהוא יתחיל לכתוב. תופעה זו נצפתה בקרב מספר ילדים שהחלו את הכתיבה ואז נסוגו לאחור. אצל חלקם אנו עדים לתופעה של חזרה הדרגתית לכתיבה עד כדי שימושיות הולכת וגוברת.  יש לקחת בחשבון את נושא הפחד מפני החשיפה והצונאמי התקשורתי שעשוי להתרגש על הילד במידה והוא מתחיל לתקשר בצורה כזאת. זה עשוי להפחיד מאד ולמנוע הליכה בתלם הזה.
 
 
 
 
 
 
 
 
השלכות לגבי ההתערבות 
לאחר כל ההקדמה הארוכה אנו מגיעים לעיקר, אז מה עושים? הלא זו המטרה. וכמו שראינו הנושא די מורכב. אני מניח שנוכל לחלק את העשייה לשני מסלולים עיקריים. האחד יהיה מורכב מ"כללי אצבע" שאיתם ננסה לפעול וזה הפתרון הקל והמהיר. השני יעסוק בניתוח מעמיק יותר של התופעה הספציפית עבור כל ילד בין אם מדובר בהקלדה או במיומנות אחרת ומשם יגיעו המסקנות הרלוונטיות.
 
"כללי אצבע" בהעברה
סבלנות– מאחר והעברה היא סוף התהליך עבור אותה מיומנות ומבטאת את יישום ההישג הלימודי היא בדרך כלל גם לוקחת יותר זמן. זה קשה לראות את המיומנות מתקיימת אך לא מיושמת ולכן זה דורש עוד יותר סבלנות מרגיל. לחץ מיותר לא ישיג את המטרה, להפך. מצד שני, לא צריך לשקוט על השמרים אלא בהחלט לפעול ולעשות בכיוון שיכול לזרז ולקדם את התהליך.
לפעול מהמקום בו המיומנות מתקיימת– אם המיומנות מתקיימת במקום מסוים, תחת תנאים מסוימים עם מטפל מסוים, אז התחלת ההעברה תהיה שם בהתאם לסוג ההעברה שמבקשים לעשות. העברה למסגרת אחרת – המטפל הספציפי יצטרך לפעול עם הילד באותה מסגרת מספר פעמים עד שיוכל להפיק את אותה מיומנות גם במסגרת האחרת. או לחילופין שמטפלים מהמסגרת יבואו לפעול עם אותו מטפל מספר פעמים עד שהעברה מתקיימת. הדבר נכון גם לגבי הורים. יש לשנות פרט אחד בתוך המערך כדי לעשות העברה של הפרט הזה בלבד ולא של מספר משתנים בו זמנית.
המשך פעילות ברמה ראשונה ושניה– גם אם יש יכולת שנדמה שיכולה לעבור לתחום ההעברה עידן יש לבסס אותה ברמה הראשונה והשניה. לעיתים אפילו כחלק העיקרי של התרגול. לדוגמא - אם הילד יכול להקליד רק את המילה "שלום" – הווה אומר שכנראה והיכולת שלו בהקלדה מאד מוגבלת וסך כל השליטה שלו בתחום מנוכה. אי לכך הסיכוי שתתקיים העברה למקום אחר או להיבט שימושי, נמוכה. מאחר והבסיס עדין נמוך יש להמשיך ולקדם את הבסיס וכאשר יהיו לו יותר מילים בתוך תרגול הבסיס יהיה סיכוי טוב יותר לקיים העברה. אני יודע שזה קשה לראות את המילה מתקיימת ולחכות עם השימושיות – הלא אם הוא יכול לכתוב שלום מדוע הוא לא משתמש בזה? יש מכשלות רבות לשימוש כפי שהזכרתי קודם ויש לקחת אותן בחשבון.
 
אני מקווה שמאמר זה עזר להבין את המורכבות שבלמידת מיומנות חדשה מורכבת ואת המסלול שהיא עוברת עד להעברה רחבה יותר ויותר ושימושיות. המאמר הוא כוללני וניתן לתרגמו למטלות שונות וכל אחד יעשה זאת עבור המקרה הפרטי שלו ואני מקווה שיוכל להעזר בכך בניתוח ותיאום הציפיות מול הליך הלמידה.